„Kreatívny človek

je motivovaný túžbou dosiahnuť,

a nie túžbou poraziť ostatných.“

(Ayn Randová)

Spoločným menovateľom výchovy a vzdelávania na prelome tisícročí je ich humanizácia. Kardinálnym cieľom práce pedagóga snažiaceho sa o humanistický prístup je učiť žiakov hodnotám, rozvíjať hodnotiace a tvorivé myslenie. Dôležité pre komunikáciu je hovoriť so žiakmi o rozličných situáciách, citoch, prežívaní, skúsenostiach.

V súčasnosti je potrebné začleniť do vzdelávacieho procesu moderné koncepcie vyučovania, ktoré zefektívňujú zapamätávanie si nových poznatkov, spoznávanie a taktiež zlepšenie pracovnej klímy v školskej triede.

 Kvalita vzdelávania sa odvíja od mnohých faktorov, ale rozhodujúcim stále zostáva prístup učiteľa. Bez aktívneho a tvorivého prístupu vyučujúceho nie je možné rozvíjať vzdelávanie. Pedagóg dokáže nadviazať kontakt so žiakom, chápe ho a usmerňuje, zdokonaľuje jeho schopnosti i zručnosti, chváli ho a je empatický. Tvorivé metódy vyučovania pri správnej aplikácii dokážu aktivovať predstavivosť, pomáhajú objasňovať  a približovať žiakom vyučovanú tému.

V dnešnej dobe je dôležité hádam viac ako kedykoľvek predtým, aby naše deti mali nielen vysokú inteligenciu, množstvo vedomostí a všestranný rozhľad, ale zároveň je podstatné dbať o ich emocionálny rozvoj, aby poznali svet radosti, lásky, snov i vzťahov. Jedným zo spôsobov ako dosiahnuť, aby sa vedomosti s citovou oblasťou prelínali, je práve tvorivé písanie. Prostredníctvom aktivít tak umožňujeme žiakom vyjadriť svoje vlastné názory, postoje a hlavne emócie.

Tvorivé písanie predstavuje súbor aktivít, ktoré motivujú k hre a k originálnej manipulácii s jazykovým materiálom, podnecujú využívať jazyk tvorivo. Mení rolu čitateľa na spolutvorcu textu. Aj v tomto hektickom období, keď v živote mladých ľudí dominuje komunikácia prostredníctvom sociálnych sietí, skratkovité vyjadrovanie v SMS správach, je potrebné, aby sa žiaci dokázali vyjadrovať ucelene a obsažne aj v písomnej forme. Veď vhodne použité slovo má moc nakloniť vesmír. Sám William Shakespeare povedal: „Požičaj svoje ucho každému, ale málokomu svoju reč.“

Tvorivé písanie ako metóda tvorivého vyučovania nabáda žiaka odhaľovať vlastnú tvorivosť tým, že vyžaduje zapojiť do aktivity celú osobnosť, jej skúsenosti, emócie, predstavivosť i obrazotvornosť. Zahŕňa v sebe celú škálu stratégií, techník, postupov a met ód, ktoré usmerňovaním i stimulovaním priateľskej skúsenosti privádzajú pisateľa k sebareflexii a tvorivej sebaexpresii(Klimovič, 2009, s. 30).

• 

Tvorivé písanie sa v škole zameriava najmä na:

1. rozvíjanie individuálneho štýlu pisateľa – uvedomenie si vlastného ja, reflektovanie  vlastných schopností a vlastného myslenia
2. optimalizáciu pisateľských zručností (schopnosť rozvíjať myšlienku; schopnosť dodržať tematickú postupnosť, schopnosť tvoriť súdržný text, schopnosť dosiahnuť komunikačný zámer, atď);
3.  zvládnutie rôznych techník tvorby textu;
4.  rozvíjanie prirodzeného písania;
5.  podporu sebavedomia, odbúranie strachu z písania;
6.  rozvíjanie pisateľského chápania etapovosti, procesu písania i funkcií a významu jednotlivých etáp;
7.  vytváranie predpokladov pisateľa na uvedomovanie si štruktúrovanej povahe textu;
8.  potrebu zreteľnej kontextualizácie písania najmä u prvopisateľov (Klimovič, 2009, s. 28 – 29).

Písomné vyjadrovanie silne podporuje aj rozkvet kritického myslenia. Učiť sa kritickému mysleniu prostredníctvom písomného prejavu je veľmi efektívne vzhľadom na rozvíjanie kognitívnych činností uvažovania a riešenia problémov ako pri reflexii či tvorivej činnosti.

Z hľadiska osobnostného rozvoja žiakov tieto metódy učia používať ďalšie spôsoby ľudského vyjadrovania, pôsobia na predstavivosť i  fantáziu z hľadiska obsahu a formy. Ako píše Klimovič „techniky tvorivého písania poslúžia ako prípravné cvičenia na pochopenie literárnych dielcez vlastný proces tvorby textu“ (2009, s. 85).  Cieľom tvorivého písania je uspokojiť potrebu vymýšľať a tvoriť.

Jednotlivé teoretické poznatky som aplikovala v triedach VI.B a IX.B Základnej školy, Zlatá 2 v Rožňave.

Abecedár     

Ideo písanie textu podľa abecedy, pričom postupnosť podľa jednotlivých písmen sa môže týkať len vytvárania jednotlivých slov na uvedenú tému alebo môže predstavovať ucelený dej, v ktorom každá začína na nové písmeno abecedy.

Spôsoby tvorenia textu podľa abecedára môžu byť rôzne a je možné ich prispôsobiť požiadavkám tvoriacich žiakov. 

Abecedár som použila ako zadanie domácej úlohy v šiestom ročníku po preberaní gréckej báje Daidalos a Ikaros. Romana vytvorila vlastnú grécku báj.

Zamilovaná Afrodita

Afrodita bola bohyňa lásky, ktorá sa zamilovala do boha Apolóna. Boh svetla a slnka. Cítila, že ich niečo spája, niečo, čo ešte nikdy necítila. Dovtedy ešte nebola zamilovaná. Ešte však nevedela, aký je boh slnka a svetla podlý…

Fantazírovala o tom, akí budú spolu šťastní. Gniavila ju ale predstava, že by sa rozišli. Hovorili spolu o budúcnosti. I keď vedel ovládať slnko a svetlo, nepomohol krajine, keď prišli búrky a dažde. Južná časť krajiny bola celá zaplavená a mnohí ľudia sa utopili. Keď mohol, tak nepomohol. Len vtedy zistila, aký v skutočnosti je.

„Mal si šancu pomôcť našej krajine a nepomohol si,“ zúfalo a sklamane vyriekla bohyňa lásky.

„Nepotrebujem pomáhať krajine, veď ani ona nepomáha mne,“ odvetil arogantne Apolón.

Ostala stáť sklamaná z jeho názorov. Preto sa rozhodla, že na neho zabudne. Radšej cúvne skôr, ako by sa malo stať niečo hrozné a nezvratné.

Skočila na oblak a odletela na Olymp. Tam sa poobzerá po novej láske. Už si to nabudúce rozmyslí, do koho sa zamiluje. Veď predsa ona je bohyňa lásky. Zmenila sa a teraz si dáva lepší pozor na to, komu bude nabudúce veriť.

Akrostich

Akrostich (gr. akros = krajný; stichos = verš) je báseň, v ktorej začiatočné písmená (slabiky) veršov čítané zhora nadol vytvárajú slovo, skupinu slov alebo vetu. Je to metóda, ktorú môžeme využiť ako rozcvičku na začiatku vyučovacej hodiny i ako jej hlavnú časť. Osvedčil sa pri písaní charakteristiky osoby, precvičovaní slovných druhov, rozvíjaní logickej nadväznosti rozprávania.

Je to metóda, pri ktorej na prvé písmená nejakého slova vymýšľame ďalšie slová  (väčšinou vlastnosti), ktoré súvisia s menom alebo s nejakou situáciou. So žiakmi môžeme robiť pri tejto aktivite aj  rozbor použitých slovných druhov a zároveň premýšľame nad literárnou postavou a tiež slohovým útvarom, ktorý bol použitý pri čítaní ukážky.

Napríklad: meno osobnosti literárneho romantizmu:

Š ikovný

T vorivý

Ú spešný

R ozumný

Akrostich som využila na hodine s deviatakmi vo fixačnej fáze prvej hodiny s učebnou látkou tragédia Williama Shakespeara Rómeo a Júlia. Žiaci IX.B takto charakterizovali hlavnú hrdinku Júliu v renesančnej dráme: J emná

Ú stupčivá

L áskyplná

I mpozantná

A labastrová

Cinquain (päťlístok, päťriadková báseň)

Je metóda, prostredníctvom ktorej môžeme dosiahnuť syntézu vedomostí, reflektovať porozumenie danej témy a vytvoriť k nej svoj postoj. Ide o päťveršovú „báseň“ zhŕňajúcu informácie, zachytávajúcu myšlienky, pocity a presvedčenia v podobe stručných a výstižných výrazov, ktoré opisujú, prípade reflektujú tému.

Pravidlá na zostavenie básne sú:

1. verš: jednoslovné pomenovanie témy – podstatné meno

2. verš: dvojslovný opis témy – prídavné meno

3. verš:  trojslovné vyjadrenie činnosti – tri slovesá

4.verš:  štvorslovné vyjadrenie pocitu, emocionálneho vzťahu k téme, pre starších aj metafora.

5. verš: jednoslovné synonymum témy.

Cinquain som implementovala takisto vo fixačnej fáze v šiestom ročníku počas upevňovania učiva sociálna balada z pera Pavla Országha Hviezdoslava Zuzanka Hraškovie. Saskia a Romana na papierovej makete vo forme hlavy dievčatka vytvorili nasledovný päťlístok:                                               ZUZANKA

                                                           bojazlivá     osamelá

    plače, smúti, beží

   dievča žiali za nebohou mamou

                                                                       polosirota

• 

Haiku

Je trojveršová nerýmovaná báseň, ktorá má korene v Japonsku a v tradičnej podobe sa používala na vyjadrenie pozorovania i pocitov o prírode a  ročných obdobiach. Haiku väčšinou vytvorí jemnú impresiu zo života aj s náznakom ľahkého humoru. Na malom priestore môže autor vyjadriť svoju životnú skúsenosť, nadobudnuté poznanie (Klimovič, 2009, s. 121).

Haiku  som využila ako domácu úlohu v deviatom ročníku počas druhej hodiny s tragédiou Williama Shakespearea Rómeo a Júlia. Radek zhotovil takúto trojveršovú báseň:

Rómeo a Júlia

Potajme snia

Veď sa i zosobášia

Nenávisť zlomia

Listy

Princíp tejto hry tkvie v skombinovaní čítania a princípu metódy „listov“. Metóda listov podporuje schopnosť vyjadrovať sa v písomnom prejave, štylizovať zrozumiteľné vety a vyjadrovať svoje pocity. 

Podstata tejto metódy spočíva v písaní listov, ktoré na rozdiel od denníkov sú niekomu určené, sú prostriedkom interpersonálnej komunikácie od úrovne intímnej až po úroveň vysoko úradnú, od formy celkom voľnej až po formu prísne normalizovanú (Bekéniová, 2001, s. 46).

Písanie listov som aplikovala opäť v deviatom ročníku na prvej hodine Williama Shakespeara Rómeo a Júlia. Chlapci mali napísať na prednú stranu makety srdca vyznania svojim spolužiačkam, v ktorých majú použiť symbol a poetizmy. Dievčatá zase mali vytvoriť na zadnej strane makety srdca vyznania svojim spolužiakom s použitím epiteta a zdrobneniny.

Sára na ružovej papierovej makete v tvare srdca napísala takéto vyznanie:

Ó, šuhajíček môj,

si ako životodárne svetlo

či zlatisté slniečko,

ktoré mi umožní prejsť

tou temnou tmou.

Z úprimného srdca

    navždy 

Tvoja

                     Sára

Písanie fiktívnych listov

Po prečítaní ukážky žiaci môžu písať fiktívne listy spisovateľovi. V listoch napíšu, čo sa im v diele páčilo a čo nie. Čiže prostredníctvom listu sa môžu pokúsiť napísať malú kritiku. Taktiež môžu autorovi napísať, čo by mu odporúčali v diele zmeniť a podobne.

Fiktívne listy môžu písať aj literárnym postavám. Po napísaní listov podľa aktuálnosti učiva učiteľ môže zadať úlohu aj z gramatiky. Vyžaduje to aktivizáciu prežívania, kritickosti, súcítenia a stimuláciu hodnotových i etických orientácií hráčov (Bekéniová, 2001, s. 17 –    18).

Aktivitu písanie fiktívnych listov spisovateľovi som zadala v šiestom ročníku vo fixačnej fáze v priebehu utvrdzovania preberanej látky sociálna balada z pera Pavla Országha Hviezdoslava Zuzanka Hraškovie.

Andrej na základe svojich dojmov z prečítaného textu i po vzhliadnutí videa z filmu Zuzanka Hraškovie vytvoril takýto odkaz pre autora:

Vážený pán spisovateľ Hviezdoslav!

Dnes sme na hodine literárnej výchovy preberali baladu z Vášho pera s názvom Zuzanka Hraškovie. Pani učiteľka nám predtým ešte ukázala Váš portrét. Nespoznal som Vás hneď, ba dokonca som si myslel, že ste nejaký novodobý mafián. Keďže ste boli na obrázku zobrazený v tmavom klobúku a s cigarou v ruke. Neskôr sme si vypočuli text z CD-čka a verše balady sme dôsledne sledovali v učebnici. V balade sa vyskytli aj také starodávne slová, ktorým sme nerozumeli a niektoré sme si aj hneď vysvetlili.

No potom sme sledovali asi osemminutové video z YouTube. Vraj je to z filmu s rovnakým názvom Zuzanka Hraškovie. Tie zábery ma úplne dostali. Dokonca mi vyrazili dych. Boli fakt veľmi kruté a smutné. Neodporúčal by som, aby to videli iné deti v mojom veku. Chápem, že zrejme ste tým chceli ukázať, ako zle sa mali kedysi siroty a polosiroty, no možno ste zo Zuzanky Hraškovie mohli urobiť takú krásnu rozprávku. Viete, ako že sa všetko skončí dobre a šťastne. Tak to máme vyhútať my na domácu úlohu.

Verím, že ma Vaše dielo nakopne a vymyslím peknú rozprávku.

S úctou

                          Andrej

Zhlukovanie

 Je technika písania, pri ktorej žiak pomocou riadených asociácií vytvára vlastnú schému pojmov súvisiacich s kľúčovým slovom. Pre túto techniku sa  používa aj  všeobecný názov pojmové mapovanie. Ide o grafickú reprezentáciu vedomostnej štruktúry žiaka z príslušného učiva, kde uzly reprezentujú pojmy a spojnice vzťahy medzi pojmami.

Rozoznávame niekoľko druhov pojmových máp:

Pojmová mapa – „Pavúk“ – téma je vyznačená v centre pojmovej mapy. Informácie súvisiace s hlavnou témou sa nachádzajú okolo centra.

Pojmová mapa „hierarchická“ – informácie sú podávané v vzostupnom poradí podľa dôležitosti. Najdôležitejšia informácia sa nachádza na vrchole mapy.

Pojmová mapa „vývojový diagram“ – informácie sú usporiadané lineárne.

Pojmová mapa „systémová“  – informácie sú usporiadané lineárne so zvýraznením vstupu a výstupu.

Pojmová mapa „obrázková“ – informácie sú prezentované obrázkovým spôsobom.

Pojmová mapa „trojdimenzionálna“ – informácie sú prezentované priestorovo.

Pojmová mapa – „Mandala“ – informácie sa nachádzajú vo vnútri geometrického útvaru.

Výhody pojmového mapovania pre žiakov:

• umožňujú vyjadrenie nadradenosti a podradenosti,
• pomáhajú ľahšie pochopiť učivo,
• uľahčujú zapamätať si učivo,
• podporujú rekonštrukciu učiva pri pribúdaní ďalších poznatkov.

Výhody pojmového mapovania pre učiteľov:

• majú svoje využitie pri plánovaní učiva a pri jeho vysvetľovaní,
• sú vhodným vstupným diagnostickým nástrojom.

Celkovo pojmové mapy a metódu zhlukovania zvyknem vo vyučovaní často používať najmä v motivačnej fáze vyučovacej jednotky. Pojmovú mapu na podlahe „Mandalu“ som aplikovala vo fixačnej fáze gréckej mytológie Daidalos a Ikaros. Žiakov som rozdelila do dvoch skupín s pomenovaním Daidalos a Ikaros. Jeden zástupca z prvej i z druhej skupiny si ľahol na veľký papier, pričom dievčina z jeho skupiny ho obkreslila. Úlohou žiakov bolo napísať do hlavy obkreslenej postavy Daidalos genitív singuláru od mena danej postavy a to isté urobili pri druhej postave. Neskôr žiaci charakterizovali  a vpisovali do veľkej makety postavy jej charakteristické znaky.

Zmena žánrov

Žiaci si prečítajú ľubovoľný úryvok, ktorý patrí do istého žánru – napríklad z dobrodružného románu. Nepoznajú záver úryvku. Úryvok potom majú dotvoriť tak, že nenapíšu len záver, ale pokúsia sa aj zmeniť žáner. Napríklad z dobrodružného románu vytvoria dievčenský román, horor, alebo humorné dielo.

 Je možné zmeniť kladné postavy príbehu na záporné a naopak. Prípadne zmeniť  záver príbehu z kladného na opačný ako je pôvodný (pri rozprávkach, baladách).

 Táto technika prispieva vo veľkej miere k rozvoju tvorivosti a hlavne fantázii žiakov.

Zmenu žánrov som implementovala do domácej úlohy u šiestakov po odučení látky sociálna balada Zuzanka Hraškovie z pera Pavla Országha Hviezdoslava. Žiaci mali v texte použiť okrem znakov rozprávky aj prirovnania.

Soňa vytvorila rozprávku o Zuzanke Hraškovie s rovnomenným názvom.

Zuzanka Hraškovie

Kde bolo, tam bolo, žilo raz jedno dievčatko a bolo krásne ako ružička. Volalo sa Zuzanka Hraškovie. Zuzanka mala zlú macochu.

Jedného dňa sa dievčatko hralo na dvore, keď tu zrazu začalo pršať ako z krhly. Tak išla domov, no macocha zbadala, že je špinavá a veľmi ju zbila. Zuzanka sa rozplakala a bežala k hrobu svojej milovanej mamičky. Bola veľmi smutná. Vyplakala sa a vyžalovala sa, no nebohá mamička jej nedokázala pomôcť.

Potom si chcela umyť nôžky v rozbúrenej rieke. Obávala sa totiž návratu k bezcitnej macoche. Postavila sa na tretí najväčší kameň. Ten bol klzký ako žaba a Zuzanka sa šmykla. Vtom sa vynorila z vody vodná víla. Bola to kráľovná vodných víl, nádherná ako lusk a farebná ako dúha. Premenila úbohú Zuzanku na jednu zo svojich rusaliek.

Odvtedy žije s ostatnými vílami v rieke v rodnej dedine. Je spokojná a šťastná, jej život je ako sen. Veď je ďaleko od zlej macochy a zároveň je nablízku svojej milovanej mamičky, ktorá na ňu blažene hľadí z nebíčka. Jej otec si bolestne spomína na svoju stratenú dcérku. Teraz už vie, že jej žalovanie mal brať vážne. Zuzanka si však už zariadila život bez neho, pretože ona sama vie, že ľahostajnosť je vydláždenou cestou do pekla.

Básničková harmonika

 Na začiatku tejto metódy napíše jeden zo žiakov na papier dvojveršie a posunie ho svojmu susedovi, úlohou ktorého je vymyslieť naň jeden verš. K ďalšiemu tvorcovi pošle len svoj verš, pretože predchádzajúce dvojveršie preloží na papieri tak, aby ho nebolo vidieť. Z papiera teda vznikne harmonika, z ktorej pisateľ má možnosť vidieť iba predchádzajúci verš. Na záver sa táto básničková harmonika roztiahne a vzniknutý humorný príbeh sa prečíta.

Básničkovú harmoniku som aplikovala opäť v šiestom ročníku. Vo fixačnej fáze klasických bájok od Ezopa O nenásytnej líške. Do spomínanej aktivity sa zapojilo päť žiakov a každý vytvoril jedno dvojveršie.

O nenásytnej líške

Líška jedna nažratá,

zmenila sa ti postava.

Už nie si taká vratká,

zatvorili sa ti vrátka.

Lebo si na to skrátka krátka.

Prečo si s tým stromom zrástla?

Pozri, čo všetko sa v lete urodilo,

len aby sa to potom dobre oberalo.

Úroda by však mala byť bohatá,

Pozor, nech to nezoberie koza rohatá.

Inovačné metódy vo vyučovaní sa môžu realizovať len s kvalitnými učiteľmi a tí „neodmietajú“ ani tradičné prístupy a činnosti, učebnice, myšlienky, stratégie i pomôcky, ktoré prispôsobujú zvláštnym, meniacim sa podmienkam a potrebám žiakov. Dnes nemôžeme učiť tak, ako sme učili pred niekoľkými rokmi. Stretávame sa s rozmanitosťou nadania, rozvíjajúcou sa mediálnou technikou, s tou možno získať informácie, no na druhej strane však obmedzuje možnosť vytvoriť autentickú, originálnu skúsenosť. Rola pedagóga v tomto ohľade je a zrejme bude aj naďalej nezastupiteľná.

Vo svojom článku som ponúkla námety a možnosti využitia prvkov moderných prístupov na hodinách literárnej výchovy. Ich postupným a častejším zavádzaním do vyučovania som pozorovala pozitívne zmeny. Vyučovanie je efektívnejšie, pútavejšie   a zo strany žiakov sa zvýšil záujem o učenie. Žiaci sa ochotne zapájajú do činností a plnia zadané úlohy. Ukázali schopnosť odvádzať kvalitnú prácu improvizáciou i použitím svojich vedomostí. Sú sebavedomejší a postupne aj istejší pri riešení jednotlivých situácií.

Použitá literatúra:

1)  BEKÉNIOVÁ, Ľubica, 2005. Projektové vyučovanie a tvorivá dramatika ako prostriedok demokratizácie a humanizácie výučby a školy. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum.  ISBN 80-8045-397-7.

2)  BEKÉNIOVÁ, Ľubica, 2001. Metodické námety na tvorivú dramatiku v škole. Prešov:  Rokus. ISBN 80-89055-10-9.

3)  BIELEKOVÁ, Katarína a Eleonóra ZVALENÁ, 2012. Tvorivé písanie vo vyučovaní jazyka a slohu. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove. ISBN 97-8805-550-598-5.

4)  GERMUŠKOVÁ, Marta, PETRÍKOVÁ, Martina, ČEKLOVSKÁ, Nadežda, 2013. Tvorivé literárne písanie. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove. ISBN 978-80-555-0658-6.

5)  GERMUŠKOVÁ, Marta a kol., 2013. Kapitoly z didaktiky slovenského jazyka a literatúry. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove. ISBN 978-80-555-0930-3.

6)  KLIMOVIČ, Martin, 2007. Tvorivé písanie vo vyučovaní didaktiky materinského jazyka. In Slovenský jazyk a literatúra v škole. Roč. 53, č. 9, s. 48 – 51. ISSN 1335-2040.

7)  KLIMOVIČ, Martin, 2009. Tvorivé písanie v  primárnej škole. Prešov: Pedagogická fakulta Katedra komunikačnej a literárnej výchovy. ISBN 978-80-8068-982-7.