„Cieľom umenia nie je iba potešenie,

ale čosi ako druh šťastia.“

 (Le Corbusier)

Korene dramatoterapie siahajú do starovekého Grécka. Terapeutický účinok drámy vyjadril už Aristoteles, ktorý drámu považoval za  najvyšší druh umenia, pretože pomocou strachu a súcitu očisťuje dušu diváka. Pritom má maximálny estetický účinok, pretože na diváka súčasne pôsobí slovo, hudba, pohyb i vnútorné umenie.

 Tendencia vniesť drámu do vyučovacieho procesu sa objavila už v stredoveku, keď pri vyučovaní latinčiny boli inscenované rôzne divadelné hry, ako napríklad aj Terentiove komédie.

Dramatické scénky a divadelné vystúpenia pre potreby výchovy a výučby  rozpracoval a uviedol do praxe Jan Amos Komenský, ktorý oddelil divadlo – umenie, od divadla – pedagogického prostriedku. Známe je jeho zdramatizované dielo Brána jazykov alebo Schola Ludus. Dramatizácie, dramatické scénky a divadelné vystúpenia vo výchove uplatňovali okrem Komenského i jezuiti a Makarenko (Majzlanová, 2004, s. 17). Tradícia využívať tieto prístupy u mládeže sa vytvorila v Poľsku, kde pôsobili Stanislaw TomkiewiczaStanislaw Manturzewski, vo Francúzsku Jean Chazala Jean Ughetto. V súčasnosti sa využívaniu dramatických aktivít v rôznych výchovných zariadeniach a inštitúciách, kde sa dráma uplatňuje ako predmet, metóda alebo príležitostný prvok (v tomto ponímaní hovoríme o dramatickej výchove, tvorivej dramatike alebo výchovnej dráme). Známe je uplatňovanie drámy v psychoterapii a v špeciálnej pedagogike (Majzlanová, 2004, s. 18).

 Novovytvorené výchovné situácie vnášajú do výchovy nové stimuly, prvky, ktoré majú terapeutický charakter. Ide o prvok korekčný, kompenzačný, stimulujúci a eliminujúci poruchy a vývinové anomálie. Východiskom takto chápanej pedagogickej terapie je podnecovanie aktivity dieťaťa, aby sme prostredníctvom uspokojovania potrieb, pozitívnej motivácie, regulácie narušených procesov, pri súčasnej podpore zdravých stránok osobnosti dieťaťa, umožnili jeho ďalší vývin (tamže, s. 14).

Cieľom dramatopedagogiky je neautoritatívna výchova, výchova k samostatnosti, rozvoj harmonickej osobnosti, kreativity, výchova k etickým hodnotám, rozvoj komunikácie, socializácie a uplatňuje sa  najmä u hendikepovaných jednotlivcov v rámci náuk o spoločnosti, etike, ako aj prírodovedných odborov. V dramatoterapii možno prekročiť scenár všedných dní, ktorý po návrate z dramatickej reality sa zdá neraz skutočnejší, zrozumiteľnejší a plnší i napriek prekážkam a ťažkostiam, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou života. Podstatu dramatoterapie v plnej miere vyjadruje dramatoterapeutka R. Emunach (1995): „Nestrhávame múry hráčov, iba jednoducho skúšame kľučky na mnohých dverách a hľadáme, kde a pre koho sa otvoria“ (tamže, s. 9).

 Medzi metódy a techniky dramatoterapie patria sociodráma, rolové hry, pantomíma, etudy s výchovným zameraním, práca s príbehom, tanečná dráma, dramatizácia, dialogická improvizácia, bábková a maňušková hra, psychodráma.

Humanistická edukácia je integrujúcou výchovou, t.j. spája a prepája kognitívne elementy rozvoja osobnosti s afektívnymi prvkami.      Pri snahe vychovať žiaka mysliaceho, tvorivého, so schopnosťou hodnotiť javy, nie je možné docieliť bez zmeny komunikácie. Tu už by nemala byť jednosmerná, neumožňujúca žiakovi vysloviť svoj názor, postoj, vzťah, mala by byť tvorivá.

Jednotlivé dramatické metódy na hodinách literatúry

V náväznosti na teoretické poznatky priblížime konkrétne uplatňovanie jednotlivých dramatických metód na hodinách literatúry. Analyzované formy sme sa rozhodli využiť pri vyučovaní drámy a pri preberaní literárnej tvorby Williama Shakespeara a jeho najznámejších literárnych diel Hamlet i Rómeo  a Júlia.

Predmetné metódy sme aplikovali na strednej odbornej škole technického zamerania, kde študujú iba chlapci, ktorí v prevažnej väčšine povrchne poznajú predmetné hry, ale bližšie sa o ne nikdy nezaujímali. Naším zámerom je demonštrovať nadčasovosť literárnej tvorby, kde dominujú ľudské vzťahy, oživiť vyučovanie, vzbudiť záujem a minimalizovať klasickú formu učenia. Nie je zanedbateľný ani morálny a estetický prínos literárnej tvorby Williama Shakespeara vo výchove a poznaní dnešnej mladej generácie.

 Dramatické metódy sme si volili citlivo s ohľadom na mentálnu vyspelosť vyučovaných a na dosiahnutie skutočného vyučovacieho cieľa. Konkrétnou vybranou skupinou boli študenti prvých ročníkov, študenti maturitných ročníkov, ale i dobrovoľníci, ktorí sú členmi krúžku Literárno-dramatická dielňa. Striedali sme tak metódy verbálno-zvukové ako aj graficko-písomné a pohybové, aby sme dosiahli rozmanitosť jednotlivých vyučovacích hodín. Niektoré metódy sme použili aj niekoľkokrát v rôznych obmenách pri odovzdávaní informácií o tragédii Hamlet i Rómeo a Júlia.

Aleja 

Aleja vyžaduje aktivizáciu prežívania, súcítenia, kritickosti, súcítenia a stimuláciu hodnotových i etických orientácií hráčov (Bekéniová, 2001, s. 17 – 18). Označuje skutočnú aleju alebo uličku. Hráči urobia uličku a postavia sa spravidla do dvoch proti sebe stojacich radov. Medzi nimi je široká medzera (asi 1,5 metra alebo aj viac), pretože takto vytvorenou alejou obyčajne prechádza niektorá z dôležitých postáv hry. Vo vzťahu k tomu kto a za akých okolností pôjde, je tiež spravidla určené, čo aleja zastupuje – chodbu vedúcu k súdnej sieni, ulicu k domu priateľa, cestu po lodi na kapitánsky mostík, cestu smrti na popravisko.

Zároveň je zadaná úloha, čo stromy, teda komponenty aleje – hráči v radoch majú robiť. Je spravidla vymedzené, na akej úrovni rolovej hry sa budú nachádzať. Existuje možnosť, že vystupujú za seba, za priateľa postavy, každý si môže určiť, kým vo vzťahu k prechádzajúcej postave bude. Napríklad smie hrať myšlienky postavy a pod.

Postava (žiak či učiteľ v role) prechádza alejou z jednej strany na druhú, počúva, prípadne reaguje alebo dokonca sama oslovuje jednotlivých hráčov ako určité postavy.  Prejdením  poslednej postavy sa aleja spravidla končí (Valenta, 2008, s. 165).

Naším cieľom je touto technikou aktívne  zapojiť všetkých do deja tragédie.

Táto činnosť v porovnaní  s inými je zmenou pre študentov a očakávame ich ochotu zapojiť sa do hry,  vžiť sa do pridelených úloh, vytvoriť tvorivú atmosféru a vyjadriť svoje myšlienky pod tlakom prežívaných emócií.

Žiakov rozdelíme do dvoch skupín a v rade ich postavíme oproti sebe, aby vytvorili „aleju“. Dvoch študentov sme vybrali, ktorí budú alejou prechádzať. Jeden bude v úlohe Hamleta a druhý bude kráľ Claudius.

Študentom, ktorí tvoria aleju, sme prisúdili konkrétne roly postáv z drámy. V triede na vyučovaní sa vždy vyskytuje vyšší počet žiakov, a tak sme viacerým prisúdili rovnaké úlohy. To znamená, že aleju môžu tvoriť aj štyri Gertrúdy či päť Horatiov.

Žiaci tvoriaci aleju sa môžu prechádzajúcim prihovárať, klásť im otázky, alebo s nimi komunikovať neverbálne. Kladieme dôraz, aby sa zžili so svojou postavou a vyjadrili emócie,  ktoré vzniknú v hre.  

 Študenti pri príprave aktivity nemali celkom dobrú predstavu, čo ich čaká. Po vytvorení aleje bola atmosféra ešte pomerne napätá. Uvoľnenie nastalo, až keď alejou prechádzal kráľ Claudius.

Žiaci správne odhadli jeho „cestu na popravisko“ a začali klásť prvé otázky. Intenzívnejšia však bola neverbálna komunikácia. Hneď ako do aleje vstúpil Hamlet, nálada sa zmenila na veselšiu, otázky boli otvorenejšie a vo väčšom počte.

Túto metódu sme poznali iba z odbornej literatúry a nemali sme s ňou predtým žiadne skúsenosti. Je samozrejmé, že pri jej uplatnení nastali isté obavy, tak zo strany pedagóga ako aj zo strany žiakov. Študenti doposiaľ neboli zvyknutí „hrať“ na riadnej vyučovacej hodine a na začiatku si  to vedeli len ťažko predstaviť. Postupovali sme krok za krokom tak, ako sme to  mali starostlivo pripravené v našom scenári.  Aj napriek prvotnej nedôvere mladých k tejto hre sa do nej zapojili až prekvapivo aktívne. Niekoľkokrát sme si zopakovali pravidlá, kým pochopili podstatu i princíp cvičenia. Stotožnili sa s úlohami postáv podľa ich možností a vyjadrili záujem o opakovanie rovnakej alebo podobnej aktivity.

Pantomíma („Komunikuj telom“)

Okrem mnohých iných metód sme sa rozhodli aj pre pantomímu. Táto metóda patrí k tým jednoduchším, keďže si nevyžaduje verbálnu komunikáciu. Zahŕňa v sebe potenciál prelaďovať psychické stavy, relaxovať, aktivizovať telo i ducha a zároveň aj baviť a tešiť.   Za základ pantomimických metód z hľadiska teórie komunikácie možno považovať čiastočnú, nie plnú komunikáciu. Vysielacím a prijímacím kódom sa v prvom rade stáva pohybová sféra ľudských možností. Hlavnou spolupracujúcou metódou je pozorovanie. Je dôležitým zdrojom učenia vo fáze reflexie predvedených hier. Podobne môže fungovať dotyk. Pohybové metódy sa považujú pre neskúseného hráča za jednoduchšie než verbálne, odporúčame teda začínať s nimi (Bekéniová, 2001, s. 51).

 Celú triedu požiadame, aby si vybrali situáciu, ktorá v nich zanechala najsilnejší dojem. Po tejto úvahe budú mať za úlohu vytvoriť skupiny, ktoré pantomimicky odohrajú  vybranú scénu tragédie. Ostatní žiaci v úlohe divákov majú uhádnuť, o ktorú situáciu ide. Takto sa môže vystriedať niekoľko skupín. Cieľom metódy je zapojiť nonverbálne vyjadrovanie do interpretácie  literárneho diela.

 Študenti túto aktivitu pochopili ako skutočnú hru. Bez problémov sa z nich stali  nemí herci, ktorí veľmi šikovne predvádzali jednotlivé scény. Diváci spontánne reagovali a počas hry určovali, o ktorú situáciu ide. Do hry zakomponovali viac scén, ako by sme očakávali. Uvoľnená atmosféra pripomínala skôr oddychovú hru a nie formu učenia. Napriek tomuto dojmu, je táto činnosť veľmi účinná na vzbudenie pozornosti, záujmu a zvedavosti prítomných. Preto je táto aktivita vhodná aj v rámci krúžku, prípadne na uvoľnenie po náročnejšom učení a na konci hodiny.

Rolová hra „Vitaj, majstre, medzi nami“

Rolové i didaktické hry majú výraznú aktivizačnú funkciu a sú vhodné pre všetkých žiakov, bez ohľadu na vek a schopnosti. Tieto hry navodzujú tvorivú atmosféru pretkanú humorom a radosťou z práce (Petlák, 2005, s. 156). 

Rolová hra odzrkadľuje skúsenosti. Vďaka role a fikcii vstupujeme do sveta, ktorý je nám vzdialený v čase, miestom, obsahom i vo vzťahoch. Rola nám otvára cestu do tohto sveta, dáva nám príležitosť uplatniť sám seba v hre, ktorá modeluje svet a umožňuje uplatniť hráčske skúsenosti. Porozumenie javov sa mení, obohacuje, prehlbuje, či potvrdzuje na základe sprítomnenia, sprostredkovania inej skutočnosti (Marušák – Králová – Rodriguezová, 2008, s. 13).

Cieľom metódy je rozvíjanie komunikačných kompetencií. Spomedzi študentov triedy vyberieme najlepšieho rečníka. Jeho úlohou bude vžiť sa do roly Williama Shakespeara. Vstupuje do školskej triedy a nesie so sebou svoje diela, husie pero a má prehodený plášť. Predpokladáme, že žiaci majú dostatočné základné informácie a osvojené poznatky k danej problematike, aby sa aktivita mohla zrealizovať. Po vstupe do triedy sa žiakom predstaví a rozvíja s nimi krátku besedu: teda porozpráva príbehy zo svojho života, priblíži okolnosti, za akých vznikli jeho najznámejšie diela. Vedie s poslucháčmi rozhovor, ktorý sa  rozprúdi do diskusie.  

Činnosť si vyžadovala od žiakov určité znalosti, vedomosti a poznatky o autorovi a jeho dielach a z toho dôvodu sme metódu použili na opakovacej hodine u starších študentov. 

Rolová hra „Horúca stolička“

 Horúca stolička je založená na spovedi určitej postavy drámy (hranej pedagógom alebo študentom). Hráči sa pýtajú ako postavy v rolách alebo za seba, v rovine alternácie a simulácie podľa podmienok hry.

Pojem „horúca“ stolička naznačuje, že spovedanie bude v tomto prípade spojené s nejakým problémom, ktorý sa postavy osobne týka, s kritikou postavy, s odhaľovaním skrytých motívov, so zisťovaním citlivých údajov a podobne. Táto metóda má aj svoje špecifické varianty, ako sú výsluch a konkurz (Valenta, 2008, s. 173).

Cieľom metódy je analyzovať jednotlivé scény literárneho diela.

 V školskej triede umiestnime stoličky do kruhu. Učiteľka v tejto hre zhmotňuje veronské námestie, ktoré dôverne poznajú všetci aktéri tragédie a sadne si na stoličku  uprostred kruhu. Úlohou študentov je klásť „námestiu“ otázky  vo vzťahu k postavám hry (napr. čo počulo námestie o tom, že Júlia sa má vydať za Parida, a pod.).

 V závere hry sa aktivita zrekapituluje a zhodnotí sa, na ktoré otázky sa žiaci zamerali.

Pedagogička vysvetlila pravidlá a ciele tejto lekcie. V úvode tejto činnosti žiaci mali ťažkosti s faktom, že vyučujúca stelesňuje námestie. Bolo by možno jednoduchšie si zvoliť konkrétny predmet, ako je napríklad meč, ale chceli sme docieliť, aby otázky boli kladené vo vzťahu ku každej postave a nielen k tým, ktoré by s daným predmetom prišli do styku. Po prvých otázkach sa postupne atmosféra uvoľnila a naozaj prichádzali otázky rôzneho zamerania, ktoré smerovali  hlavne k rodičom obidvoch rodov.

Absolútnym pozitívom tejto hry je skutočnosť, že vznikla rovnosť medzi aktérmi, teda učiteľ bol rovnocenným hráčom ako aj študent. V budúcnosti túto aktivitu by sme zaradili skôr v rámci krúžkovej činnosti, pretože patrí k časovo náročnejším. 

V našom edukačnom procese sme aplikovali škálu dramatických metód,  využívanie ktorých je nevyhnutnou súčasťou súčasného vyučovacieho procesu. V minulosti študenti na predmetnej škole nemali žiadne skúsenosti s dramatickou výchovou. Na začiatku našej činnosti sme postupne zdolávali bariéry v podobe ostychu, nesmelosti, obáv vyjadriť svoje názory, postoje i pocity. Pri tejto práci je nevyhnutné ujasniť žiakom ciele našej spoločnej práce.

Didaktické hry majú svoje pravidlá, ktorým sa žiaci musia podriadiť, a tak sa vychovávajú i k disciplíne a pevnej vôli. Komenský považoval hru za cvičenie tela alebo ducha, ktoré je pre dieťa potešením. Uprednostňoval hry, ktoré prebiehajú za účasti  viacerých žiakov formou súťaženia. Iba v takej situácii sa stáva učenie hrou, pokiaľ je sprevádzané poriadkom, vlastným uvažovaním, primeranosťou k veku a príjemným uvoľnením mysle (Hoštáková, 1991, s. 150).

Použitá literatúra:

1. BEKÉNIOVÁ, Ľubica. 2001: Metodické námety na tvorivú dramatiku v škole. Prešov: Rokus,  2001. 78 s. ISBN 80-89055-10-9.
2. HOŠTÁKOVÁ, Libuša. 1997. Uplatnenie didaktickej hry. In: Komenský. ISSN 0323-0449, 1997,  roč. 121, č. 7/8, s. 149 – 150.
3. MAJZLANOVÁ, Katarína. 2004: Dramototerapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: IRIS, 2004. 187s. ISBN 80-89018-65-3. 
4. MARUŠÁK, Radek. – KRÁLOVÁ, Olga. – RODRIGUEZOVÁ, Veronika. 2008: Dramatická výchova  v kurikulu současné školy. Praha: Portál,  2008. 126 s. ISBN 978-80-7367-472-4.
5. PETLÁK, Erich.a kol.: 2005: Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava: IRIS, 2005. 189 s. ISBN 80-89018-89-0.
6. VALENTA, Josef. 2008. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008.  341 s. ISBN 978-80-247-1865-1.